“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。”這樣的話讓人產生無限的希望與樂觀。可是，燕子可以再回來，楊柳每年都爆青，桃花依然會開放，但當它們以看似相同的面容出現在我們面前的時候，我們是否留心過——它們，即便是去年的燕子，也是長大抑或變化了的燕子；楊柳和桃花呢，怎么會是去年的樹葉和花瓣呢?

　　這讓我想起了經常要面對的語文公開課教學。

　　時下很反感公開課。出現問題的原因很多，比如作假、表演、缺乏日常課的樸素真實等。我想，使公開課陷入窘境的，是出了差錯的評判標準，而非公開課本身。

　　就我來說，因為很多時候，我的公開課會以同一教學設計教授不同地區、不同省份的學生。不管教學對象差異多大，課堂設計的流程基本是一成不變。這是沒有辦法的事情，因為你來不及了解學生——這種嚴重背離教學規律的、機械死板的課堂，多么荒謬而令人生厭。長此以往，這樣的公開課會讓我們越發遠離學生，遠離教學的本真。

　　但另一個事實是，在一個相當長的時間內，這樣的公開課形式仍將繼續存在。因此，如何上好公開課或許是我們這些特級教師必須面對的問題。

　　沒有相同的相遇。

　　每一節公開課我們面對的都是不同的學生，而每堂公開課因時間與空間的不同，必將生成不同的敘事風格，構成一幅幅別具特色的畫卷：有的是清新宜人的風景畫，有的是栩栩如生的人物素描，有的是濃墨重彩的油畫，有的是寧靜致遠的山水寫意……

　　記得第一次教學《圓明園》時，我設計了“走近文本(走近圓明園)—走進文本(走進圓明園)—走出文本(走出圓明園)”三個不斷深入的層面。在理解文中英法聯軍的“任意毀壞”時，我想當然，以為學生沒有親眼所見，理解會有困難，于是出示一段資料，讓其理解，接著再讓學生把感受帶到句子里，朗讀體會。我的目的是幫助學生理解課文，也起到拓展課外資料的作用。

　　可是沒有想到，當我第二次再上的時候，有個學生讀了資料后便問道，難道敵人只是扔綢緞?只是砸碎大鏡子?那些保存了2400多年的拿不走的奇珍異寶他們是怎么對待的?是啊，這些強盜的丑惡行徑，這點資料怎么能說得全面呢?于是我趁機引導：“那請同學們想象一下，他們還會怎么做呢?”這一下，思維鏈接了學生的生活，他們用自己的理解方式回答——有學生說“他們用腳踢，給寶物踢個大窟窿”，有學生說“還用棍子去打呢，硬把一個花瓶打碎了，真讓人心疼”——這個細節給我的啟發太大了：學生們用“踢、打”的動作把英法聯軍的丑惡嘴臉逼真地展現出來。[

　　于是，第三次再教這個環節的時候，學生思維的翅膀展開了——

　　生：那些歷史名畫，他們給撕毀了，真是可惜。

　　生：還用炮轟擊大燭臺。

　　生：用槍射擊還不算，還用榔頭捶青銅器。

　　生：那些珍貴的瓷器，都讓他們給砸碎了，太心疼了。

　　生：拿不走的就用斧子砍，比如上好的家具。

　　生：還有，會把那些字畫摔在地上，然后再用腳踩。

　　生：最后，用大火燒!大火燒了三天三夜……

　　你看，一個“任意毀壞”，被學生用“砸、摔、扔、踩，捶、砍、踢”這樣鮮活的動詞，將英法聯軍的野蠻行徑再現得淋漓盡致。

　　這樣的驚喜來自三次教學后學生給予的靈感。如果只是簡單重復，無視第二次或第三次的機遇，教學能夠“錦”上“添花”嗎?

　　所以說教師預設的成功，正是教師在課堂教學中及時捕捉到學生的“修改意見”并一次次完成改進的結果、是的，同一節課，只要你用心，把每一次當作第一次，認真對待學生的“意見”，將學生的資源轉化為教學現場的智慧——一次次嘗試、一次次揣摩，那么“作品”也必將一次次臻于完美。

　　再看“走出圓明園”這一環節——

　　“現在我們來一個小小的體驗。假設一下，歷史回到145年前，面對圓明園的毀滅，假如你是一位主宰國家前途與命運的皇帝，假如你是輔佐皇帝參與國政的大臣，假如你是保衛圓明園或者保衛祖國疆域的一位普通的士兵，假如你就是生活在圓明園附近或者生活在北京城的一位普通的老百姓，你會怎么想?怎么做呢?請選擇其中的一個角色，冷靜地琢磨琢磨。這樣的體驗是屬于你自己的。”

　　每次，學生的答案都異彩紛呈，盡管大多數作為士兵的學生都會選擇和敵人血戰到底，作為皇帝身先士卒帶領大家反抗，作為大臣和圓明園同歸于盡……但是，學生也如千差萬別的葉子，每一片的顫動都是個性的思考和獨特的體驗，總能帶給人陣陣欣喜與震撼。

　　比如在張家港沙洲小學：

　　生：我是一位普普通通的老百姓，我在想，這么經典的建筑物，在三天之內就毀于一旦，實在是太可惜了。我站在廢墟前慢慢地回想從前的壯觀，然后痛苦地離去。[

　　生：雖然我是百姓，但假如時間可以倒流的話，我一定會去那邊守衛圓明園。

　　師：你為什么那么去做?

　　生：因為圓明園是我國古代人民的心血、智慧的結晶。

　　師：你怎么沒有這樣想：這是皇家園林，燒不燒跟我有什么關系呢?

　　生：因為它屬于祖國。不管怎樣的結局，正如雨果所說，經過歲月的沉淀，它始終是屬于人類的。

　　師：你這位老百姓意識已經上升到一份歷史的責任感和民族的尊嚴上去了。

　　生：我是一位昔普通通的士兵，我會想，你們銷毀了罪證，不過罪惡是鐵證如山的，我會去學習武功向他們討回尊嚴。因為他們搶去的東西，是我國人民自己用心血創造出來的。

　　生：我是皇帝必須總結教訓：落后就要挨打，中國必須強大。

　　生：為什么?為什么?火藥是我們中國發明的，而它卻被帝國主義用來當作轟擊我們祖國大門的工具。為什么?為什么?那些侵略者為什么要毀滅圓明園?我要守住這一片廢墟，給人們一份沉甸甸的思考。(學生說時滿臉激動，上氣不接下氣，全場掌聲。)

　　師：我要為今天的同學們喝彩，看來圓明園那樣的悲劇再也不會發生了，因為有了你們的存在。

　　正是由于給學生預設的空間比較大，教學中不但進行了口語訓練，還進行了思想的熏陶。所以，教學才不斷深入并推向高潮。一次，我問學生，看到“圓明園”3個字的時候，眼前出現怎樣的畫面?學生回答是“一片大火，一片雄偉的建筑，一片廢墟”。而另一次，在課將結束的時候，學生回答是“留給我的不僅僅是恨，更是恥辱”。緊接著是一個又一個不同的答案——

　　“是失望。悲痛的失望，對當時國人行為的失望。”

　　“我認為‘圓明園’這字眼成了一個警鐘，都說落后就要挨打，只有富國強民，把祖國建設得更加繁榮，才能對付外來侵略者。”

　　“那恥辱的柱，成了壓在我心頭上的大石頭。”

　　“圓明園今天已經作為遺址留在了我們的面前，而擁有五千年文明的中國，竟然被3000個英法聯軍把圓明園這樣的中華文化的標志毀成廢墟。仇恨放在上面，就會壓著我們只顧憤怒；仇恨放在后背，就會成為推動我們前進的大手。”

　　學生認識所達到的高度，使我更加激動。于是我趁熱打鐵：“所以，親愛的同學們，留給我們心中的思考還要繼續。圓明園毀滅了，毀滅的究竟是什么?必須毀滅的是什么?不應該毀滅的是什么?永遠也毀滅不了的是什么?我們應該把這樣的毀滅遷移到心靈中去，伴隨一生。親愛的同學們，在我們走出圓明園的時候，獲得的就是我們作為一個中國人，應該擁有智慧，擁有尊嚴地活著。”[

　　有人說，這個地方的設計是神來之筆；有人說，老師的語言總是那么精彩到位；也有人說，這一環節的成功，是教師深入鉆研教材、跳出文本的結果——其實，關鍵是你的設計是不是能夠觸及學生心靈深處的柔軟之處。

　　因此，我要說，教師的精彩來自每一次的教學經歷。正是教師與學生彼此的“第一印象”，才造就我們每一次的全情投入、每一次的期待、每一次的突破和精彩。其實，我們所經歷的課堂正如“人不能兩次踏進同一條河流”暗示的那樣——從來沒有相同的，相同的只是時間的定數，變化的卻永遠是內容。課堂上，師生如土壤里的種子遇上了光合作用，長出這一片片葉子，而每一片葉子都閃耀生命最亮麗的色彩，組成為師從教令人激動的人生。

　　這便是冰心先生所謂“生命的初念”的感覺。