摘要：新課程實施后，給教師的教學帶來前所未有的沖擊,不少教師把傳統的教育教學方式全部打包封存，重起爐灶，重形式，輕實效。筆者再次解讀新課程標準對應用題教學的要求，反思小學數學傳統應用題教學的優缺點和當前小學數學應用題教學中存在的問題，進行原因分析，結合教學實例提出應用題教學新策略。

　　關鍵詞：小學數學；應用題教學；新課程

　　數學教學改革是課程改革系統工程中的中心環節之一。隨著全國新一輪基礎教育課程改革的推進，如何在新課程理念的指導下改革小學數學課堂教學，把先進的教學理念融入到日常的教學行為之中，已日益成為廣大小學數學教師和教學研究人員關注和探討的熱點問題。《數學課程標準》（實驗稿）（以下簡稱《標準》）在總體目標中指出：要使學生體會數學與自然及人類社會的密切聯系，了解數學的價值，增進對數學的理解和學好數學的信心。這是進行應用題教學改革的指導思想。

　　一、當前小學數學應用題教學中存在的問題及原因分析

　　當前應用題教學，許多老師在教育教學方式上追求“花樣百出”，尤其是一些作為樣板，起著示范作用的公開課，注重課堂的形式，忽視數學的實質。

　　（一）情境創設過度

　　“創設情境”成為當前數學教師煞費苦心的一件事。老師們在賽課或上公開課時，如果沒有創設情境，都會擔心聽課者會怎么評價這節課，總是挖空心思去思考。創設生動有趣的情境，使得課堂更有活力了，但有的老師忽視情境創設的目的，不管是什么內容，片面追求情境，甚至把購物作為必不可少的情景，脫離了教學內容和教學的目標。

　　（二）教材把握不準

　　新教材常將應用題作為第一情境，但在實際教學中，有些老師僅僅把“第一情境”作為一種“導入”手段，或作為一塊“敲門磚”。不能很好地把握應用題在學生構建數學模型過程中的作用，有些老師只要活動的過程，不去引導學生構建數學模型，其結果是學生的每一次活動都只是一個孤立的“個案”，沒有及時加以必要的 “梳理”與“整合”，沒有通過問題情境，引導學生探索并構建數學模型。

　　（三）對傳統的全盤否定

　　新課程實施后，教師的教學的理念發生了重大的轉變，但對傳統教學的精華,許多老師全盤否定，教學往往另起爐灶。有些老師在研讀教材，設計方案時目標把握不準；有些老師不敢把傳統課堂中的精華運用到自己的課中，特別是上公開課，怕別人說自己理念落后，在實踐中失去自我，這實際上是對新課改的褻瀆。

　　反思應用題教學，傳統應用題教學有許多值得繼承的亮點。強調學生認真審題，重視應用題數量關系的分析；特別注意訓練學生分析應用題中已知量與未知量，已知量與未知量之間存在的相依關系，把數量關系從應用題中抽象出來。在傳統應用題教學中以指導思考方法為重點，讓學生掌握解答應用題的基本規律，形成正確的解題思路。如采用對應的思想方法、比較、逆向思考、變式等，都是值得繼承的。正如現代教育學家波利亞說：“學習任何知識最佳的途徑都是由自己去發現，因為這種發現最深刻，也最容易掌握其中內在規律性質和聯系。”

　　當然，傳統的小學數學應用題課堂教學也存在的不少問題。在處理教材上，教師的主導作用沒有得到充分發揮，教師過分地迷信教材。受凱洛夫《教育學》的影響，課堂教學環節固定。往往是單向的靜聽式，過分強調教師的主導作用和學生之間的競爭性，學生的學習方式主要體現個體性，信息交流處在一種不暢通的狀態。學生缺乏自主探索，合作學習，獨立獲取知識的機會；在問題的設計上，缺乏思考價值，阻礙了學生思維獨立性與創造性。

　　二、新課標對應用題的要求

　　《標準》的“實踐與綜合應用”領域（筆者用“應用題”這個詞表述），是《標準》的一個特色。對這部分內容的總體要求是：幫助學生綜合運用已有的知識和經驗，經過自主探索和合作交流，解決與生活經驗密切聯系的、具有一定挑戰性和綜合性的問題，以發展他們解決問題的能力，加深對“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”內容的理解，體會各部分內容之間的聯系。

　　可以看出應用題教學的教育價值定位應更加準確，教育理念應更加明確，呈現形式應更加靈活。更側重于培養學生的應用意識、問題意識、探索能力和創新能力，從而使知識和能力，情感和態度的教育目標溶于一體，相得益彰，為個性化的的人格教育創造良好的環境。新課程對應用題的編排（要求）有如下特點：

　　（一）應用題學習的目的主要不再是學會解題，而更多地體現出作為數學學習的一種方式和工具。

    應用題教學功能的轉變決定了它在新課程體系中會有全新的面貌。《標準》倡導的“問題情境——建立模型——解釋、應用與拓展”的“問題解決”式學習模式，數學知識的呈現形式更多地以“原型——模型——應用”的方式出現，“應用題”將成為其中“原型”和“應用”的主要角色。這意味著應用題在數學中的角色將發生變化。

　　（二）題材范圍從四則運算應用轉向多種知識融合

　　應用題的內容涉及到“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”的每一個方面，涉及到概念建立、計算應用、法則推導、性質理解等等，成為各部分知識有機聯系的融合劑，改變了過去應用題相對獨立的知識體系和相對孤立的教學過程。

　　（三）題型從純文字、標準格式變得更豐富生動

　　呈現方式除了文字式的，還有情景性的，拓寬了問題的結構空間。如：王大爺在菜場買了2千克雞蛋，如果剩下的錢還夠他買3.5千克茄子，他一共帶了多少錢？如果他帶了22元錢，那么剩下的錢還夠他買多少千克扁豆？（情境圖中呈現雞蛋、茄子、扁豆的價錢）題目不一定是結構良好的，情景可能是復雜的，數據需要取舍，解決模式可能不唯一，答案可以不相同。如：全球通月租費50元,通話費0.4元∕分；神州行通話費0.6元∕分，不付月租費。入什么網經濟實惠？為什么？

　　（四）教學模式從重視結果到重視過程

　　將“應用題”教學納入一般“問題解決”教學模式，形成由學生自主探索、嘗試、發現與建構的過程，真正體現“應用”性。尤其要重視培養學生對信息材料的處理能力和數學模型建立。同時允許學生個性化地學習，學同一道應用題，可以是一個問題解決的過程，也可以僅僅是一種習題的練習；解題的過程可以是探索性的嘗試、發現與解決的活動，也可以只是同一種策略、方法、思考，甚至是手段的重復活動；鼓勵直覺、猜想、預測、合情推理。

　　三、課標下小學數學應用題教學新策略

　　“應用題”這種題型不可能從小學數學中消亡，教師更不應該不敢提“應用題”這一名稱。應用題教學的許多優良傳統依然必須繼承。比如，引導學生認真分析生活情境中的數學因素，發現數學問題的主要矛盾，分析數學問題中的內在聯系，以及學會一些構建數學模型的具體方法等等，這些都可以成為小學數學課改時，老師引導學生去“自主地從實際問題情境中探索隱含的數學模型，然后試圖去解決的學習過程，體現數學化的過程”值得繼承的好辦法。“問題情境――建立模型――解釋應用與拓展”。恰恰是“建立模型”這個重要階段，在課堂教學過程中被“弱化”，甚至忽視了引導學生構建數學模型。筆者結合新課程人教版教材談談在今后的應用題教學中應當注意幾點。

　　（一）情境創設要實用

　　新課程實施過程中，有不少專家呼吁數學課堂要扎實、有效，不能一味的追求情境的新奇，片面的追求出奇制勝。“實用”既指素材在教學中實用，又指素材要讓學生感受到數學與生活的聯系，是現實的、有意義的。在教學時，可以根據實際情況，給學生提供一些反映周圍世界真實情況的問題情境。比如“平均數”的教學，就可以創設如下情境。

　　比一比，哪組同學每分鐘口算成績好？

　　甲組：

　　姓名 王明 李小華 王力 張立晴 李金銘

　　每分鐘口算道數 12 17 18 19 14

　　乙組：

　　姓名 黃文文 于蘭 方軍 陳名鍵

　　每分鐘口算道數 20 16 15 13

　　讓學生通過討論，怎樣比較兩組的口算成績，知道人數不同不好直接比總數，產生該怎么比的問題，切入新課。學生很快進入學習狀態，從學生身邊熟悉的事例作導入，學生容易理解，時間省，效果好。

　　（二）教材把握要準確

　　新課程教材把應用題分散編排，不同年段有不同要求，不同內容下的應用題又有不同的編排意圖。比如三年級的“平均數”是編排在“統計”這一節，作為統計中的一個重要概念。改變傳統的平均數教學的模式化的要求，不再片面強調“總數量÷總份數＝平均數”，而是強調平均數的應用價值，體現平均數在統計學上的意義和作用。平均數作為反映一組數據的集中趨勢的量數，是統計中應用最普遍的概念，它既可以描述一組數據本身的總體情況，也可以作為不同組數據比較的一個指標，教學時要注意體現這一點。在教學中可以這樣處理：

　　教師讓學生說說對“本屆國家青年男子籃球隊隊員平均身高２米，最高的隊員蘇偉身高2.12米。姚明04～05賽季平均每場得分18.5分，05～06賽季平均每場得分21.8分。……”的理解。特別是“姚明04～05賽季平均每場得分18.5分。05～06賽季平均每場得分21.8分。”說明什么？學生回答姚明并不是每場都得18.5分或21.8分；姚明今年的平均成績比去年好，球越打越好了。教師適時的指出：姚明今年的平均成績比去年好，這個“平均數” 可以反映一組數據的總體情況。在對不同的生活事例的解釋中，讓學生感悟“平均數”，利用探究的知識，解決生活中的實際事例的過程，加深對“平均數”的理解。

　　（三）優良傳統要繼承

　　引導學生認真分析生活情境中的數學因素，發現數學問題的主要矛盾，分析數學問題中的內在聯系，以及學會一些構建數學模型的具體方法等等，都可以成為小學數學課改時，老師引導學生去“自主地從實際問題情境中探索隱含的數學模型，然后試圖去解決的學習過程，體現數學化的過程”值得傳承的好辦法。應用題的傳統教學的線段圖法，分析法，綜合法等，在具體的問題解決過程中，各種方法是相互滲透，相互儲存的，借助于圖形、圖表、多媒體演示等策略，來幫助解題。合理運用聯系、分析、想象等基本解題策略有助于培養學生的解題能力，是一種具有廣泛遷移性的解任何題都需具備的能力，是一種終生受用的本領。

　　比如：“平均數”教學中，學生對平均數的理解，可以這樣展開：教師課件出示三堆不等的積木（2塊、7塊、3塊），問：要使每堆的積木相等，你有哪些辦法？學生展開討論后，回答：把多的移到少的地方，也可以把三堆合起來再分。教師根據學生回答課件演示，方法一是把第2堆移2塊到第一堆，移1塊到第3堆，每堆 4塊。讓學生仔細觀察移的過程，然后指出這個4就是2、7、3這三個數的平均數。再讓學生說說7、8、9的平均數是多少，你是怎么想的。暴露學生的思維，體現“平均數”移多補少的本源；同時數形結合，把“形”的操作過程過度到“數”的思考過程。方法二也根據學生的回答進行操作，再讓學生用式子把過程表示出來，體會平均數的作用，理解平均數的計算方法。

　　參考文獻：

　　1．【美】波利亞：《怎樣解題——數學教學法的新面貌》，上海科技教育出版社，2002年版。

　　2．朱小蔓：《對策與建議：2004-2005年度教育熱點、難點問題分析》，教育科學出版社，2005年10月。

　　3．竇盼英：《新課程小學數學教學法的研究與實施》，國防工業出版社，2006年1月。

　　4．《數學課程標準》（實驗稿），北京師范大學出版社，2001年7月。

　　5．《數學課程標準解讀》，北京師范大學出版社，2002年5月。