章麗 南京市實驗幼兒園園長，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。先后主持國家社科基金“十三五”規劃課題、教育部規劃課題等，多部論著獲江蘇省教育科學優秀成果實踐探索類一等獎、江蘇省教學成果獎一等獎。

　　《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好條件”，明確了資源在兒童發展中的重要價值。春秋游活動是幼兒園每年都會組織的常規活動，從我園大班年級組秋游活動組織的變化可以清晰地看到，教師課程資源觀從模糊到清晰再到形成堅定的教育信念的過程。

　　第一次改變：從無目的到有目的

　　以往教師在選擇秋游地點時，主要是從游玩地點不重復的角度去考慮，小班、中班已經玩過的地方，大班就選一個沒去過的景點。

　　隨著教師課程觀的轉變，有教師提出，秋游的地點應該與幼兒當前正在進行的主題活動聯系起來，使秋游活動成為課程的一個有機組成部分。例如，中班可以將秋游活動安排在“多彩的秋天”主題中，選擇樹木品種豐富、正值樹葉色彩絢爛變化的棲霞山作為秋游地點，既起到了秋游活動親近自然、愉悅身心的作用，又通過對樹木、樹葉的實地觀察，豐富對秋天是個多彩的季節的感性經驗。

　　在明確了秋游地點后，教師的課程目標意識也清晰了，開始分析如何利用這些資源，引導幼兒有目的地觀察、探索和體驗。比如在秋游中山植物園前，教師和幼兒會事先討論和規劃——為什么要到植物園去秋游？秋天的植物園里有什么？我們可以干什么？

　　當孩子們聚焦到當前主題的興趣點“尋找各種各樣的種子”時，“任務”也就明確了，孩子們會帶著期待、帶著興趣尋找種子，體驗發現種子的快樂，并在觀察、比較、提問和討論中不斷建構自己對種子的認識。

　　秋游地點從無目的到有目的的轉變，反映了教師發現資源以及資源課程化意識的萌發，教師開始關注資源與課程的關系，我們周邊有哪些資源，這些資源如何與當前幼兒園實施的課程緊密結合起來，同時轉化為能夠促進幼兒發展的課程。教師開始關注資源利用的價值，不能僅停留在帶孩子參觀游玩上，而是應將參觀和游玩作為幼兒多種經驗獲取的機會。教師開始關注資源的選擇，學習走進資源，細致分析幼兒經驗和這些資源的交集。

　　第二次改變：從興之所至到預先規劃

　　以往在秋游活動的組織過程中，教師和幼兒大都是興之所至，走到哪兒看到哪兒，看花指花看樹聊樹，走累了就歇一歇吃一吃，到點坐車返園。這種方式看似面面俱到，實則雁過無痕。

　　秋游地點確定后，教師和幼兒高高興興地來到了中山植物園。孩子們的積極性、目的性很高，特別享受尋找種子的快樂，初步達成了預期的目標，但植物園太大了，不同的行走路線會直接影響收獲的多寡，有的班級采集到的種子數量多、品種豐富，有的會比較少。在時間有限的情況下，興之所至、走馬觀花式的秋游使得秋游的效益大打折扣。

　　發現這個問題后，教師們及時針對問題進行了調整，不僅開始關注秋游地點的規劃，還開始關注組織過程中路線的規劃。大家決定委派年級組長在正式秋游之前先到植物園踩點，詳細了解不同路線上種子的分布狀況并作研究，教師們則根據班級幼兒前期的興趣和經驗選擇適宜的行走路線，以期達成課程資源效益的最大化。

　　一個班級在欣賞了故事《騎白馬的蒼耳》后，孩子們對蒼耳產生了濃厚的興趣。于是，這個班的教師特意選擇帶孩子們走進了一片雜草叢生的地段。孩子們驚喜地發現，褲子上粘上了許多像米粒一樣大小的小種子，雖然它們不是蒼耳，但都長有跟蒼耳一樣的小倒刺，都跟蒼耳一樣喜歡粘在人和動物的身上“旅行”，增加了孩子們對蒼耳類種子采用人畜傳播方式的體驗與經驗。