在許多學校的課堂上，“真棒”“很好”之類的評價語泛濫，往往教師提議鼓掌多，學生自發鼓掌少；拔高評價多，求實評價少；即時評價多，延時評價少。如果教師要充分發揮課堂評價的導向、激勵、喚醒功能，課堂評價需要做到：

　　由直白走向雋永。對于初高中學生而言，簡單、直白、拔高的評價常常虛假令人生厭，而含蓄雋永的評價則彰顯教育智慧，培養學習品質，在情感上也易于接納。比如于永正對學生關于文本中“擋住窗外的樹葉飄落”理解的評價：“母親這一擋，擋住的是兒子對生活的絕望，給了兒子一份份生的希望，說明母愛是呵護，是引導。”好的評價就應這樣引領、暗示，對學生學習品質進行有效培養，而非正誤優劣的簡單評判。

　　由籠統走向精細。籠統的評價實際上是對學生回答的敷衍，也暴露出教師缺乏隨時處理問題的機智，對學生答語“摳”得不細、“評”得不準，實際上是對教材理解和學生求學缺乏精益求精的意識。而精細的評價有助于學生明確錯誤的癥結，找準改進的方向，澄清舊認知，研討新問題，探究真結論。

　　同時，課堂評價形式與內容應該與時俱進，并在實踐中不斷創新。

　　直抒胸臆式。課堂評價語從表達方式上講是議論，評價若與教師這個情感主體密切相連，一定能夠感染另一個情感主體——學生。因此，直抒胸臆的評價能使教學情境與教學內容相融合，使師生在知識、情感上雙向交流。比如，在一次復習課上，教師讓學生品析“中國有一種球誰也贏不了，中國還有一種球誰也贏不了”的含義，3個學生回答后，教師對其中一個學生的回答“這句話有調侃意味”贊賞有加：“‘調侃’一詞用得太巴適了，體現出中國球迷對中國足球又愛又怨的心理……這句話能說出雙重含義不難，但能悟出調侃意味實屬不易。”教師的這一評價一下營造了良好的課堂氣氛，為學生后續發言品析“青春期女孩的臉是小說，男孩的臉是自傳”進行了很好的鋪墊。

　　雙關式。課堂評價語之所以直白，常常是因為教師未關注學習個體和學習的個性化，這時結合學習內容和學習個體進行雙關式評價為上策。學生劉柯欣用“不必說……也不必說……單是……”造句后，教師伸出大拇指點贊：“這個答案接地氣，體現了劉柯欣熱愛家鄉的感情，是六星級答案。請同學們記住，語文答案不只有對錯之分，還有優劣之別，希望同學們在學習上始終有精益求精的追求意識。”學生申英回答后，教師稱贊：“我最喜歡聽你的聲音了，抑揚頓挫，悅耳動聽，你將來可以當一個好的播音主持。”

　　差評式。這里的差評是有意識的，是一種激將法，是以“差”為“餌”，激發學生深度思考、熱烈爭論、自覺矯正錯誤的一種評價方式，尤其對那些答語偏頗、一知半解者適用。比如，學習《木蘭詩》后，一名學生回答：“木蘭是巾幗英雄，我為男子漢汗顏！”教師笑說：“此言謬也。我亦痛恨男兒身，要是我生在花木蘭那個時代，我一定拖著瘦弱的身軀憑著滿腔熱血去沖鋒陷陣，與花木蘭一較高下，為男子漢爭光。但是，古有穆桂英，亦有楊六郎也！”學生聽后大笑，然后明白我的用意，繼續尋找文本依據，展開了對花木蘭形象的進一步分析，最終得出了更有價值的結論。