在教學交流活動中，我有幸與北京市豐臺區(qū)第五小學五年級（4）班的學生結緣，我們一起學習了《漁歌子》這首詞。課堂從學生靜心閱讀品味這首小詞開始，他們不斷回到詞的世界里，自由發(fā)表對古詩詞的理解。但我發(fā)現，學生不太愿意公開發(fā)表見解，只是靜靜地望著我，唯有明哲一只小手舉起來，卻也顯得有些怯弱。

　　我請他上臺，在黑板上的課文紙上一邊批注一邊解說。他拿起筆將第一句畫下，然后接過話筒：

　　“我覺得白鷺飛得很漂亮，然后桃花流水，因為風景很美，所以不想回家。”他的聲音基本含在嘴里，在前臺的同學幾乎聽不見他的吐字。只有站在他身邊的我勉強從他變化著的口形和模糊的聲音中，捕捉他要表達的意思。

　　我仔細觀察著他，發(fā)現他眼鏡后面的那雙小眼睛基本沒有抬起眼瞼，臉局促得泛著青。就在他放下筆回過頭要走下講臺的一剎那，我不經意瞥見他的耳朵，雙耳戴著透明的助聽器。于是，我對著他微笑，脫口道：“讓我們用掌聲感謝第一個上臺的男子漢，我覺得他剛剛表達了自己對這首詞的理解，現場有知音嗎？”

　　沒有人反應。我又補充了一句：“孩子們，真正會傾聽的人，是我們帶著耐心，既能傾聽侃侃而談的人，也能傾聽輕聲細語的人。你們應該沒有聽見剛才明哲同學的發(fā)言，但你們的耐心讓我感動，請把掌聲也送給你們自己。”

　　“因為我靠得最近，現在理應我第一個發(fā)言。”隨后，我把明哲的發(fā)言梳理后轉述，全場響起了熱烈的掌聲。當我再次把目光投到明哲清瘦的臉上，他的頭略微抬高了些，臉有點紅暈。

　　“我們謝謝明哲的勇氣，希望大家在交流時，可以這么互相耐心地傾聽，然后我們互相補充、互相幫襯。”

　　我在此處的留白與補充，是希望課堂教學不拘泥于知識、技能和方法，而關注教學過程更為豐富的育人資源，以此實現學習伙伴間的彼此交融。

　　接著，課堂圍繞一個核心問題繼續(xù)推進：《漁歌子》與《天凈沙·秋思》這兩首詞都是多維景物的名詞疊加，但景物組合所組成的畫面、意境有什么不同？一個挑戰(zhàn)性的問題似乎就是黏合劑，學生們開始兩人一組，時而揣摩，時而交頭接耳。

　　當我再次走到明哲這邊，坐在他身旁的茉莉正湊在明哲的耳朵旁，我蹲下來也湊到茉莉的身旁，問她：“對兩首詩的比較，你們有什么想法？”

　　“沒有，還沒討論好。老師，我們課后再說，可以嗎？”說罷，茉莉繼續(xù)與明哲低語……

　　課后會場討論，課堂觀察員先匯報觀課情況。一位教師描述觀課場景：“我坐在茉莉身旁，他們的聲音真的很小，需要湊得很近才能聽清，當我聽到茉莉一遍遍地重復老師的話，然后又重復同學的發(fā)言后，總是會望著明哲問一句‘能聽清了嗎？’然后茉莉總會附上一句‘你覺得呢？我的想法是這樣的’，邊說邊在學習單上圈畫。我們看到老師第二次提問時，明哲坐著，茉莉輕輕地碰一下他‘你來，就像剛剛我們商量的那樣說，肯定沒問題！’明哲起立了，就是大家剛剛看到的場景，他與第一次發(fā)言時判若兩人，那么自信，說話時自然地附上手的動作，侃侃而談。”