近年來，名師工作室的興建成為一種熱潮，各地區各級各類的名師工作室如雨后春筍般涌現。然而，隨著名師工作室運行時間的推移，與其啟動之時轟轟烈烈的氣勢相比，許多工作室卻在后來的發展運行中“泯然眾人矣”。

　　名師工作室發展為何遭遇瓶頸

　　在我看來，名師工作室應以名師為引領，以學科為紐帶，以研究為核心，應建成集教師培養、培訓、教研、科研等功能于一體的跨區域、跨學校的教師合作學習共同體。目前，很多名師工作室只是其中的名師名聲在外，而名師工作室應有的輻射帶動作用卻沒有充分發揮出來，這肯定遠離了名師工作室創立的初衷。那么名師工作室發展遭遇瓶頸的原因何在呢？其中重要的原因之一就是名師工作室主持人對工作室職能與運行方式等方面的認識與研究不夠，未能突破傳統教研模式的藩籬，未產生有影響力的教研成果。

　　吉林省名師工作室自2011年啟動以來，本人一直負責相關的運行管理與研究工作，積累了較為豐富的經驗。近年來在名師工作室的建設過程中，有了更多的實踐與思考。

　　如何破解名師工作室發展困境？創新應當是一條有效路徑。在這種背景下，吉林省名師工作室逐漸摸索出“跨界與鏈接”的教研新模式，同時也作為“國家教師發展協同創新實驗基地”積累了一些研究成果。“跨界”是指名師工作室的教研活動打破學段與學科的界際領域，開展跨學段與跨學科的同課異構。跨學段強調的是教學設計的多樣性與銜接性，跨學科強調的是問題解決的整體性、聯系性與辯證性。“鏈接”是指名師工作室之間打破各自小圈子的壁壘，相互圍繞共同的主題進行交流與合作，建立起跨學段、跨學科的聯合教研模式。

　　跨學段同課異構，建立縱向鏈接

　　跨學段同課異構，是圍繞同一主題，小學、初中、高中的名師工作室聯合進行課堂教學，目的是讓教師不再囿于自己任教學段，打破學段邊界，充分了解其他學段在講授同一主題時，其教學設計的豐富性、多樣性以及教學的深度與廣度。

　　例如，小學“品德與生活”（“品德與社會”）、初中思想品德、高中政治學科課程現已統一變為“道德與法治”，在這種背景下分別來自小學、初中、高中的三個吉林省名師工作室聯合開展了“核心素養視域下法治精神培養”的跨學段同課異構教研活動，旨在探討核心素養視域下如何準確把握道德與法治教育側重點及教學策略，做好小、初、高三個學段的有效銜接。教學主題圍繞“依法參與”，根據小、初、高三個學段學生的認知規律，分別從依法參與社會生活、依法參與經濟生活和依法參與政治生活三個方面設計并上課。在三位教師的授課過程中，小學、初中學段的教師看到了高中課堂的深度，初中、高中學段的教師看到了小學課堂的活潑靈動，小學、高中學段的教師看到了初中課堂在這兩個學段中間起到的橋梁和紐帶作用。

　　這次跨學段的教研活動，給教師帶來了別樣的體驗與收獲。第一，反思效應。教師坐在現場聽課，都期待能聽到讓自己興奮的好課，捕捉授課教師靈動的教學閃光點，品味三位同課異構教師瞬間迸發的智慧。興奮之余，教師會問自己：“他怎么做得這么好？我要是有這個機會，能不能做得同樣好？他怎么就沒讓這個問題錯失過去，怎么就能和學生的思維零距離對接？我怎么就沒發現？”這些問題的反思與破解，其實就是在找尋自己與他人的差距，思考三個學段教與學的差異，探尋三個學段教與學的方法、技巧和規律。第二，銜接效應。在每個學段教師的課堂教學中，都能找到這節課與其他學段課堂之間的鏈接點與融通點。小學教師在備課的時候，會想著初中、高中學段需要的是什么，小學能為初中的教和學做些什么，怎樣才能聚沙成塔、打好地基。其他學段亦是如此，做好銜接，相互成全。第三，成長效應。工作室成員都是潛在名師，渴望成長，而榜樣示范就是最好的成長引領。

　　跨學科同課異構，實現橫向鏈接

　　跨學科同課異構是以問題解決為核心，強調從學生學習的角度建構完整的知識體系，是以學科為基礎又跨越單一學科的一種教學研究活動。例如，高中語文名師工作室設計的“中國文化中的梅花”一課，由語文、美術、生物三個學科的四位教師共同授課，分別從人文、藝術、科學三個層面探討中國文化中的經典意象——梅花，旨在打破學科的本位視角，讓不同學科在同一“場”中進行多元碰撞與對話，讓學生在跨界學習中形成對梅花的全方位認知。這節課在設計上以建構主體性為核心，依托經典意象“梅花”，打通主體與客體之“隔”、現代與古典之“隔”、科學理性與人文情懷之“隔”。“原來知識可以這樣學、這樣想！”這是學生上完這節課的最大收獲。跨學科同課異構就是要突破學科邊界，站在培養人的高度進行思考，促進學生的整體全面發展。

　　再如，小學語文和小學道德與法治名師工作室聯合開展的跨學科同課異構，教師先從尋找兩個學科的知識結合點與融通點入手，確立了“面對挫折”這一共同主題，圍繞主題道德與法治學科教師選擇教材中的《嘗嘗苦滋味》一課，語文教師選擇《走進史鐵生》一課。兩位教師分別執教。聽課時，成員重點關注在講解同一主題時，不同學科教師都是怎樣講的？選取了何種角度？采用了哪種方法？講解到什么程度？課后，大家共同分析這兩節課分別在自己學科內部的“鏈接”與學科外部的“鏈接”，一方面，立足學科，分析這節課在學科知識體系中處于怎樣的地位和作用，可以從學科教學角度進行哪些知識拓展；另一方面，跳出學科，分析這節課與其他學科內容之間的關聯性與整合性，促進學科教師之間從知識到技能、方法等方面的相互借鑒與補充。這種做法打破了學科教學的界限，有利于教師建立課程綜合化的思維，同時也顛覆了學生傳統的認知模式，使學習不再受到原有學科邊界的限制，有助于幫助學生構建起豐富完整的知識體系。

　　（作者單位:吉林省教育學院）

　　《中國教育報》2019年05月08日第10版