新教師培訓(xùn)絕非可有可無(wú)的點(diǎn)綴，而是教師專業(yè)成長(zhǎng)必不可少的環(huán)節(jié)，應(yīng)該在教師專業(yè)發(fā)展階段中有獨(dú)立、專門的地位。1972年英國(guó)《詹姆斯報(bào)告》，首次提出教師教育三段論：職前教育、入門教育與訓(xùn)練、在職教育與培訓(xùn)三個(gè)階段。如果這三個(gè)階段分別代表了教師專業(yè)成長(zhǎng)的三塊基石，新教師培訓(xùn)就是其中的第二塊基石。

　　新教師培訓(xùn)的專門化體現(xiàn)在制度化建設(shè)上。目前，日本、英國(guó)等許多國(guó)家都有獨(dú)立、專門的新教師培訓(xùn)制度。借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，地方政府可以積極作為，確立新教師培訓(xùn)的計(jì)劃及制度，切實(shí)體現(xiàn)新教師培訓(xùn)在教師專業(yè)發(fā)展中“第二塊基石”的地位。

　　目前，新教師培訓(xùn)的常見(jiàn)模式是“區(qū)域中心+聘用學(xué)校”，由區(qū)域負(fù)責(zé)教師發(fā)展的機(jī)構(gòu)集中組織，新教師聘用學(xué)校負(fù)責(zé)教師的師徒結(jié)對(duì)等校本研修。這種模式的缺失有兩點(diǎn)：第一，新教師受聘用學(xué)校的權(quán)威震懾，往往不敢質(zhì)疑、視野受限；第二，培訓(xùn)主體主要是基層一線的學(xué)校，缺乏從理論到實(shí)踐轉(zhuǎn)化的指導(dǎo)。

　　近期，中山市與華南師范大學(xué)聯(lián)合建立的教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)，實(shí)施“區(qū)域中心+聘用學(xué)校+基地學(xué)校+協(xié)同大學(xué)”模式有效克服了上述缺陷。

　　“基地學(xué)校”讓新教師能夠在基地學(xué)校和聘用學(xué)校之間進(jìn)行對(duì)比性學(xué)習(xí)，雙重的體驗(yàn)?zāi)軌蚣ぐl(fā)新教師的深度思考并且打破思維和視野的局限性。“協(xié)同大學(xué)”的加入，讓高校教師深入新教師的工作場(chǎng)域進(jìn)行指導(dǎo)，啟發(fā)新教師反思大學(xué)所學(xué)理論，有效建立理論與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化的思維通道。

　　新教師培訓(xùn)是個(gè)持續(xù)活，須延長(zhǎng)周期以增強(qiáng)培訓(xùn)效能

　　教育部要求，新教師崗前培訓(xùn)不少于120學(xué)時(shí)，目前絕大多數(shù)地方都是按照最低標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，通常都是在開(kāi)學(xué)前集中幾天、開(kāi)學(xué)后再穿插幾天。

　　這樣快餐式的培訓(xùn)對(duì)新教師的幫助不大。如果不能夠給新教師持續(xù)的指導(dǎo)，他們?cè)谂嘤?xùn)時(shí)所獲得的新理念、新知識(shí)、新技能很快就會(huì)隨著工作壓力的增加以及傳統(tǒng)勢(shì)力的同化而拋諸腦后，出現(xiàn)“辛辛苦苦學(xué)一年，一夜回到解放前”的效用退化現(xiàn)象。

　　為了增強(qiáng)新教師培訓(xùn)的成效，讓新教師培訓(xùn)與后續(xù)教師專業(yè)提升有機(jī)銜接，應(yīng)延長(zhǎng)新教師培訓(xùn)的周期。同時(shí)，還要有足夠的人文關(guān)懷。改變?cè)囉闷诎研陆處煯?dāng)作常規(guī)教師使用，甚至壓擔(dān)子考驗(yàn)新教師的做法，減免新教師的工作量，把培訓(xùn)學(xué)習(xí)作為主要任務(wù)，把“試用期”變?yōu)?ldquo;適用期”。

　　以中山市實(shí)施的“新教師入職三年培訓(xùn)計(jì)劃”為例，他們按照“扶上馬+送一程+提速跑”的節(jié)奏，實(shí)施“三段論”式的培訓(xùn)，“一年適應(yīng)與調(diào)整，二年鞏固與提高，三年反思與發(fā)展”，有效避免了效能減退，并與后續(xù)專業(yè)發(fā)展對(duì)接，真正發(fā)揮了“第二塊基石”的作用，讓新教師在“適用”中提升專業(yè)自信、持續(xù)發(fā)展成長(zhǎng)。