“家常菜式”的研修活動缺少研修指向，“被動式”的研修活動主題參與意識不強，“大鍋飯式”的研修活動缺乏對不同層次幼兒教師不同專業發展需要的關注。園本研修的最終目的是促進幼兒園教師的專業發展，而幼兒園教師作為履行教育教學職責的專業人員，其專業成長是一個漸進式動態發展的過程，在這個過程中呈現出明顯的階段性和差異性。

　　園本研修怎么做才能真正有效促進不同層次的教師專業發展？這就必須要抓住各類教師專業團隊的組建以及發展平臺的搭建、研修體系的構建等要件，整體性變革園本研修設計。

　　尊重幼兒教師專業發展的差異性

　　分層園本研修能夠有效促進不同層次、不同專業發展階段教師的專業發展，有較強的實踐價值：具有針對性，可以更好地滿足教師的不同發展需求；具有支持性，為教師的發展搭建了“鷹架”；具有實效性，注重主體的參與過程，強調研修成果；具有發展性，強化反思，能有效提高教師的研究意識、問題意識和能力意識。

　　實踐中我們發現，幼兒教師專業發展過程中存在著明顯的差異性：不同專業發展階段教師的專業發展需求不同，不同興趣、特長的教師專業發展需求各有側重。立足于不同幼兒園不同層次教師的實際發展需要，正視發展中的差異性，兼顧需求中的統一性，通過分層分類構建具有特色的教師團隊，在真實的教育教學情境中發現問題、分析問題并解決問題，實現在形式、內容、目標中的分層研修才能稱得上是真實有效的分層園本研修。

　　正視幼兒教師專業發展的特殊性

　　根據幼兒園教師專業發展的特點，我們發現，幼兒教師對專業發展內容認識不全面，需求卻過度統一，具有相同發展階段的幼兒教師在研修需求、內容、方式上都存在著共同的認識和需求。

　　團隊是一種為了實現某一共同目標，由相互協作的個體組成的正式群體。以往的幼兒教師團隊建設一般是按照任教年齡階段以及任教學科建立的常規教研團隊，這些團隊的組建不分教師年齡結構、專業特長和發展領域，團隊建立被動、沒有自主選擇的空間。在這樣的團隊中開展的園本研修過度統一，缺乏針對性，難以滿足不同層次不同需求的幼兒教師專業發展。因此，為有效開展分層園本研修，加快不同發展階段幼兒教師的成長，需要構建多元分層的幼兒教師團隊。

　　遵循幼兒教師專業發展的普遍性

　　美國學者卡茨提出了教師專業發展的四階段理論，美國學者伯頓提出了教師教學生涯發展的三階段理論，美國學者休伯曼從教師職業生命的視角提出了教師職業發展的五階段理論。在對教師專業發展階段的理論研究中，結合在實踐中的調研，我們發現在幼兒教師專業發展的過程中，大致可以歸納為以下幾種不同情況：

　　剛參加工作1—3年的新教師，對工作充滿激情，具有一定的專業理論知識，但缺乏工作經驗以及實踐智慧；工作4—9年的青年教師群體，他們在自己的教育教學領域有一定的經驗，擁有自我發展的目標，卻因缺乏積淀、缺少指引、缺乏平臺導致他們找不到自身的教育優勢、教學風格和發展方向；工作9年以上的中青年教師群體，他們通過多年的磨煉已積累了大量豐富的教育教學經驗，也基本形成了自己的教育教學風格，但卻因為幼兒教師職業的特殊性，這部分教師產生了明顯的職業倦態，失去了自我發展的內在動力；工作9年以上的優秀教師群體，他們教學實踐經驗豐富，有的甚至能在自己所擅長的領域發揮專業引領的作用，但由于平臺、機制的限制，導致這部分教師始終保持同一水平，很難突破發展的“瓶頸”。

　　在實踐中，我們遵循規律，大致可以將幼兒園教師的專業發展劃分為新任教師、骨干教師、成熟教師、名優教師四個發展階段。根據幼兒教師專業發展的不同階段，要提升園本研修的實效性，我們需要關注不同發展層次幼兒教師團隊的構建。